Scaffolding σε παιδιά με χαμηλή μεταγνωστική επίγνωση: Παιδαγωγικές παρεμβάσεις για μαθητές που δεν γνωρίζουν ότι δεν γνωρίζουν

Περίληψη
Η μεταγνωστική επίγνωση αποτελεί κρίσιμη διάσταση της μαθησιακής αυτορρύθμισης, ιδιαίτερα κατά τα πρώτα σχολικά χρόνια. Παιδιά με χαμηλή μεταγνωστική επίγνωση εμφανίζουν δυσκολίες να αναγνωρίσουν τα γνωστικά τους κενά και να επιλέξουν κατάλληλες στρατηγικές μάθησης. Το scaffolding προσφέρει μια δυναμική, προσωρινή και προσαρμοστική δομή υποστήριξης που επιτρέπει στον μαθητή να αναπτύξει ικανότητες ελέγχου, παρακολούθησης και αξιολόγησης της σκέψης. Το παρόν άρθρο αναλύει τον τρόπο με τον οποίο το scaffolding συμβάλλει στην ενίσχυση της μεταγνωστικής επίγνωσης και προτείνει συγκεκριμένες παιδαγωγικές πρακτικές.

Λέξεις-κλειδιά: μεταγνωστική επίγνωση, scaffolding, αυτορρύθμιση, Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης, μαθησιακές στρατηγικές

Εισαγωγή

Η μεταγνωστική επίγνωση, ο «έλεγχος του νου επί του νου», όπως περιγράφηκε από τον Flavell (1979), συνιστά κεντρικό παράγοντα της αποτελεσματικής μάθησης. Τα παιδιά με χαμηλή μεταγνωστική επίγνωση συχνά αδυνατούν να εντοπίσουν τα γνωστικά τους κενά, να αναγνωρίσουν τη δυσκολία ενός έργου ή να αξιολογήσουν την απόδοσή τους (Efklides, 2008· Veenman et al., 2006). Επομένως, στερούνται της δυνατότητας να ρυθμίσουν τη μαθησιακή τους διαδικασία. Μια βασική παιδαγωγική πρακτική που στοχεύει στη γεφύρωση αυτού του κενού είναι το scaffolding, όπως αυτό διατυπώθηκε από τους Wood, Bruner και Ross (1976) και εντάχθηκε θεωρητικά στη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης του Vygotsky (1978). Το άρθρο εξετάζει πώς το scaffolding ενισχύει τη μεταγνωστική επίγνωση σε παιδιά που «δεν γνωρίζουν ότι δεν γνωρίζουν».

1.1Θεωρητικό πλαίσιο

Το scaffolding περιγράφει τη στοχευμένη, προσωρινή και εξατομικευμένη υποστήριξη που προσφέρει ένας ενήλικας ή πιο έμπειρος συνομιλητής, προκειμένου ο μαθητής να επιτελέσει ένα έργο που δεν μπορεί ακόμη να ολοκληρώσει αυτόνομα (Wood et al., 1976). Οι Palincsar και Brown (1984), Pressley et al. (1992) και άλλοι ερευνητές έχουν αναδείξει την ιδιαίτερη σημασία της μεταγνωστικής διάστασης του scaffolding, η οποία αφορά την ενίσχυση διαδικασιών παρακολούθησης, στρατηγικής επιλογής και αναστοχασμού.

Τα παιδιά με χαμηλή μεταγνωστική επίγνωση χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή αυτοπαρακολούθηση, περιορισμένη χρήση στρατηγικών και υψηλή πιθανότητα υπερεκτίμησης των ικανοτήτων τους (Dunning et al., 2003· Schraw & Dennison, 1994). Δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν λάθη και παραλείψεις χωρίς εξωτερική καθοδήγηση (Koriat, 1997). Το scaffolding παρέχει το γνωστικό και μεταγνωστικόπλαίσιο μέσα στο οποίο το παιδί μπορεί να αρχίσει να συνειδητοποιεί τη δική του σκέψη.

1.2Μηχανισμοί ενίσχυσης της μεταγνωστικήςεπίγνωσης μέσω scaffolding

• Μοντελοποίηση μεταγνωστικών διαδικασιών

Η τεχνική think–aloud επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να εξωτερικεύει συνειδητά διαδικασίες όπως πρόβλεψη, παρακολούθηση κατανόησης και αξιολόγηση (Pressley & Afflerbach, 1995). Μέσα από αυτή τη μοντελοποίηση, το παιδί παρατηρεί και στη συνέχεια εσωτερικεύει μεταγνωστικές πρακτικές.

• Ρύθμιση γνωστικού φόρτου

Η ανάλυση σύνθετων εργασιών σε μικρότερα βήματα μειώνει το γνωστικό φορτίο και επιτρέπει τη διάθεση περισσότερων πόρων για μεταγνωστική παρακολούθηση (Sweller, 2010). Αυτό αποτελεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη στρατηγικών αυτορρύθμισης.

• Ανάδειξη λαθών και ανατροφοδότηση

Η υποστήριξη για εντοπισμό λαθών και μεταγνωστικών παρερμηνειών ενισχύει την ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει όρια της γνώσης του (Koriat, 1997). Η αποτελεσματική ανατροφοδότηση, όπως περιγράφεται από τους Hattie και Timperley (2007), καθιστά εμφανή τη σχέση ανάμεσα σε προσπάθεια, στρατηγικές και αποτελέσματα.

• Σταδιακή απόσυρση υποστήριξης

Σύμφωνα με τους Van de Pol et al. (2010), η απόσυρση της υποστήριξης πρέπει να είναι σταδιακή, επιτρέποντας τη μετάβαση προς την αυτονομία. Το παιδί μαθαίνει να αναλαμβάνει μεγαλύτερη ευθύνη για τον έλεγχο της σκέψης του.

1.3Πρακτικές παρεμβάσεις

• Καθορισμός και κατανόηση στόχων

Παιδιά με χαμηλή μεταγνωστική επίγνωση χρειάζονται σαφή περιγραφή στόχων και κριτηρίων επιτυχίας. Οπτικές αναπαραστάσεις και παραδείγματα εργασιών μπορούν να βοηθήσουν στην κατανόηση (Hattie & Timperley, 2007).

• Καθοδήγηση στρατηγικών μάθησης

Η συστηματική διδασκαλία στρατηγικών μάθησης, όπως η υπογράμμιση βασικών πληροφοριών, η κατηγοριοποίηση και η πρόβλεψη, συμβάλλει στην οικοδόμηση στρατηγικών ικανοτήτων (Weinstein & Mayer, 1986).

• Ανάπτυξη αυτοπαρακολούθησης

Τα αναστοχαστικά ημερολόγια, οι λίστες ελέγχου και οι συζητήσεις πριν και μετά την εργασία ενισχύουν την ικανότητα αυτοαξιολόγησης (Schraw, 1998).

• Καλλιέργεια κλίματος ψυχολογικής ασφάλειας

Η δημιουργία περιβάλλοντος όπου το λάθος αντιμετωπίζεται ως ευκαιρία μάθησης αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη μεταγνωστικήςεπίγνωσης (Dweck, 2006).

2.Συμπεράσματα

Το scaffolding αποτελεί θεμελιώδη παιδαγωγική στρατηγική για την υποστήριξη μαθητών με χαμηλή μεταγνωστική επίγνωση. Μέσω της μοντελοποίησης, της δομημένης καθοδήγησης και της σταδιακής απόσυρσης της υποστήριξης, το παιδί αποκτά πρόσβαση σε ανώτερες μορφές σκέψης και αυτορρύθμισης. Η συμβολή του scaffolding δεν περιορίζεται στην επίλυση ενός γνωστικού έργου, αλλά επεκτείνεται στην καλλιέργεια δεξιοτήτων που είναι κρίσιμες για τη δια βίου μάθηση.

Βιβλιογραφία

Desoete, A. (2008). Multi-method assessment of metacognitive skills in elementary school children: How you test is what you get. Metacognition and Learning, 3(3), 189–206.

Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J., & Kruger, J. (2003). Why people fail to recognize their own incompetence. Current Directions in Psychological Science, 12(3), 83–87.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Efklides, A. (2008). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process? Educational Research Review, 3, 3–14.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.

Hacker, D. J., Dunlosky, J., & Graesser, A. C. (Eds.). (2009). Handbook of metacognition in education. Routledge.

Hadwin, A., Järvelä, S., & Miller, M. (2011). Self-regulated, co-regulated, and socially shared regulation of learning. Educational Psychologist, 46(1), 1–14.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of EducationalResearch, 77(1), 81–112.

Koriat, A. (1997). Monitoring one’s own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 23(4), 639–656.

Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117–175.

Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading. Routledge.

Pressley, M., Woloshyn, V. E., Lysynchuk, L., et al. (1992). A research synthesis of the effects of strategy instruction on reading comprehension and verbal recall. Review of Research in Education, 18, 123–151.

Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113–125.

Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness.Contemporary Educational Psychology, 19, 460–475.

Sweller, J. (2010). Cognitive load theory: Recent theoretical advances. Psychology of Learning and Motivation, 55, 37–76.

Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Instructional Science, 38(6), 615–651.

Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), 3–14.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315–327). Macmillan.

Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. TheoryInto Practice, 41(2), 64–70.